Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού Κατά την Επίβλεψη των Ερευνητικών Εργασιών

Συγγραφέας: Κατερίνα Μπαζίγου

Οι Ερευνητικές Εργασίες κλείνουν ένα χρόνο εφαρμογής στην Α’ Λυκείου και από τη νέα σχολική χρονιά εισάγονται στη Β’. Με αφορμή αυτή την χρονική συγκυρία και λαμβάνοντας υπόψη τα ζητήματα που αναδύθηκαν κατά την υλοποίηση τους η παρούσα εργασία επιχειρεί ένα κριτικό αναστοχασμό σε μια καινοτομία που τάραξε πολύ τα σχολικά ύδατα.

Οι Ερευνητικές Εργασίες είναι μια πολυσχιδής καινοτομία που έφερε αλλαγές σε πολλά επίπεδα του επίσημου αναλυτικού προγράμματος τόσο σε μαθησιακό όσο και σε κοινωνικό-οργανωσιακό επίπεδο. Σε μαθησιακό επίπεδο οι Ερευνητικές Εργασίες επιχειρούν να εισάγουν τη διερευνητική και βιωματική προσέγγιση της μάθησης και να συνδέσουν την ακαδημαϊκή γνώση με πραγματικές επίκαιρες και ενδιαφέρουσες καταστάσεις οι οποίες ακουμπούν στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών. Σε κοινωνικό-οργανωσιακό επίπεδο οι Ερευνητικές Εργασίες εισήγαγαν στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση την έννοια και την πρακτική της συνεργασίας. Η συνεργασία αφορά τόσο τους μαθητές/τριες, οι οποίοι εκπονούν τις εργασίες τους συνεργαζόμενοι σε ομάδες, όσο και τους επόπτες καθηγητές οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να συνεργάζονται για την επίβλεψη μιας εργασίας ενισχύοντας και διασφαλίζοντας τη διεπιστημονική προσέγγιση των θεμάτων. Αν και στοιχεία τόσο της μαθησιακής προσέγγισης των Ερευνητικών Εργασιών, όσο και της συνεργασίας προϋπήρχαν σε προαιρετικές καινοτόμες δράσεις (βλ. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αγωγή Υγείας κ.λ.π.), αλλά και σε μαθήματα (για παράδειγμα Τεχνολογία) μέσα από τις Ερευνητικές Εργασίες τα στοιχεία αυτά γενικεύονται αφού αφορούν όλο τον εκπαιδευτικό και μαθητικό πληθυσμό και συστηματοποιούνται.

Οι Ερευνητικές Εργασίες είναι μια πολυδιάστατη καινοτομία γιατί εισάγουν νέα στοιχεία τα οποία προκαλούν και ανατρέπουν βασικές αρχές του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι Ερευνητικές Εργασίες στοχεύουν στην ανατροπή της διδακτικής πρακτικής και των αντιλήψεων περί μάθησης του κυρίαρχου εκπαιδευτικού συστήματος και για το λόγο προκαλούν μεγαλύτερες αντιδράσεις από ότι καινοτομίες οι οποίες αφορούν σε θεσμικές αλλαγές ή στο διδακτικό περιεχόμενο (για παράδειγμα αλλαγές στο εξεταστικό ή εισαγωγή νέων βιβλίων και μαθημάτων) (Morrish 1976). Καινοτομίες με τα χαρακτηριστικά των Ερευνητικών Εργασιών όπως περιγράφηκαν παραπάνω μπορεί να συναντήσουν την έντονη αντίδραση μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών δεδομένου ότι είναι μια ανατροπή με το γνωστό και οικείο διδακτικό παρελθόν (Rudduck 1991). Συγκεκριμένα τρία είναι τα σημαντικά καινοτόμα στοιχεία τα οποία εισάγονται στη διδακτική σχολική κουλτούρα μέσω των Ερευνητικών Εργασιών και αφορούν άμεσα τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι αναλαμβάνουν την εποπτεία τους:

• ρήξη με το γνωστό και οικείο διδακτικό μοντέλο
• συνεργασία ανάμεσα σε ίδιες ή και διαφορετικές ειδικότητες
• δημόσια έκθεση και προβολή του διδακτικού αποτελέσματος

Είναι προφανές ότι και τα τρία αυτά σημεία αφορούν σε τομές με εμπεδωμένες πρακτικές της σχολικής και διδακτικής κουλτούρας, οι οποίες αναπαράγονται συστηματικά μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα σε όλες τις βαθμίδες του και βιώνονται ως εκπαιδευτική πραγματικότητα από τους μετέχοντες του συστήματος αυτού. Δεδομένου ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός για την επιτυχή εφαρμογή μιας καινοτομίας, στη συνέχεια θα ασχοληθούμε αναλυτικά με τις τρεις αυτές τομές στο έργο του εκπαιδευτικού μέσα από την εφαρμογή των ΕΕ.

Ρήξη με το γνωστό και οικείο διδακτικό μοντέλο.

Οι Ερευνητικές Εργασίες ανατρέπουν το δασκαλοκεντρικό μοντέλο το οποίο κυριαρχεί στην ελληνική εκπαίδευση και συμπαρασύρουν πολλά από τα εγγενή χαρακτηριστικά του όπως τη μοναδικότητα του σχολικού εγχειριδίου, την αποστήθιση του περιεχομένου του, την αναπαραγωγή πραγματιστικών γνώσεων και τη μετωπική διδασκαλία. Το διδακτικό μοντέλο των ΕΕ, αλλά και η απόκλιση του από το παραδοσιακό διδακτικό μοντέλο μπορεί να ανιχνευθεί στα λόγια του κλασικού θεωρητικού της εκπαίδευσης J. Dewey ο οποίος υποστήριζε ότι «η αποστήθιση είναι δευτερεύουσα διαδικασία και εργαλείο της διερεύνησης» (Dewey 1916:173). Ενώ η αποστήθιση πραγματιστικών γνώσεων καθηλώνει τον μαθητή στο ρόλο του παθητικού αποδέκτη και αναπαραγωγού της γνώσης, η διερευνητική μάθηση τον καθιστά ενεργό συμμέτοχο της διαμόρφωσης των σκοπών και των δραστηριοτήτων της μαθησιακής διαδικασίας (Dewey 1938:67). Είναι αυτονόητο ότι σε διαδικασίες διερευνητικής και ενεργούς μάθησης οι ρόλοι εκπαιδευτικών και μαθητών καθώς και οι συσχετισμοί τους μεταβάλλονται προς μια πιο αυτόνομη σχέση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διερευνητική ενεργή μάθηση είναι αυτός του συντονιστή της μαθησιακής διαδικασίας. Ειδικότερα στις ΕΕ ο ρόλος του συντονιστή εκπαιδευτικού προσδιορίζεται από τους εξής βασικούς άξονες:

• συντονισμός της ερευνητικής διαδικασίας
• οργάνωση και συντονισμός της συνεργασίας των μαθητών

Ως προς το συντονισμό της ερευνητικής διαδικασίας ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι σημαντικός για την οριοθέτηση του θέματος και την ανάδειξη των ερευνητικών ερωτημάτων. Σημαντικό ζήτημα είναι το εύρος του ερευνητικού θέματος και των ερωτημάτων σε συνάρτηση με τον δεδομένο χρόνο (ένα δίωρο την εβδομάδα). Έχει παρατηρηθεί ότι πολύ συχνά οι μαθητές/τριες παρακινούμενοι από ενδιαφέρον και οι εκπαιδευτικοί παρακινούμενοι από την αγωνία της επάρκειας έχουν την τάση να διευρύνουν πολύ τα θέματα με αποτέλεσμα οι εργασίες ή να μένουν ημιτελείς ή να ολοκληρώνονται βιαστικά. Και στη μια και στην άλλη περίπτωση τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι περιορισμένα. Ο παράγοντας του χρόνου θα πρέπει να συνυπολογίζεται από τους εκπαιδευτικούς και το θέμα να οριοθετείται ανάλογα με τη διαθεσιμότητα του. Η επιλογή των κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων, η συνάφεια ανάμεσα στο ερευνητικό ερώτημα και τα ερευνητικά εργαλεία, καθώς και η επεξεργασία και κριτική ερμηνεία των αποτελεσμάτων είναι θέματα τα οποία θα πρέπει να απασχολήσουν τους εκπαιδευτικούς.

Σημαντικό ζήτημα είναι και ο συντονισμός της συνεργασίας ανάμεσα στις μαθητικές ομάδες. Θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί που εμπλεκόμαστε με οποιοδήποτε τρόπο στις ΕΕ να έχουμε συνεχώς στο μυαλό μας ότι οι μαθητές μας δεν έχουν δουλέψει ποτέ συνεργατικά και άρα η συνεργασία σε ομάδες και οι όροι της συλλογικής εργασίας δεν θα πρέπει να θεωρούνται δεδομένοι, αλλά αντίθετα θα πρέπει να αφιερωθεί χρόνος για να τεθούν οι όροι της συνεργατικής επικοινωνίας και να εξηγηθούν στους μαθητές/τριες οι βασικές αρχές της συνεργασίας. Με άλλα λόγια και η συνεργασία θα πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας των Ερευνητικών Εργασιών γιατί είναι μια διαδικασία η οποία διδάσκεται (Johnson & Johnson 1994).

Η αλλαγή του διδακτικού μοντέλου και το πέρασμα από τη μετωπική διδασκαλία στη διερευνητική, συνεργατική και κριτική μάθηση δεν είναι ένα εύκολο εγχείρημα. Για όσους από εμάς το δοκίμασαν στο πλαίσιο των καινοτόμων δράσεων γνωρίζουμε ότι είναι μια συνεχής προσπάθεια να απεκδυθούμε τα δασκαλοκεντρικά βιώματα μας και να προσπαθήσουμε να συντονίσουμε διαδικασίες ενεργούς, διερευνητικής και κριτικής μάθησης. Όσοι από εμάς εμπλακήκαμε  στις καινοτόμες δράσεις ή καλούμαστε σήμερα να επιβλέψουμε ΕΕ στην ουσία καλούμαστε να διδάξουμε με ένα τρόπο με τον οποίο δεν έχουμε διδαχθεί. Το διδακτικό μοντέλο στο οποίο εγγράφονται οι Ερευνητικές Εργασίες οι εκπαιδευτικοί δεν το έχουν βιώσει ποτέ ούτε ως μαθητές ή φοιτητές, αλλά ούτε και ως εκπαιδευτικοί και άρα δεν υπάρχει καμιά προηγούμενη προσλαμβάνουσα εμπειρία στην οποία να μπορούν να ανατρέξουν. Η παραδοχή και η επίγνωση των δυσκολιών της αλλαγής του διδακτικού μοντέλου είναι ένα σημαντικό σημείο αφετηρίας για τη μετεξέλιξη του ρόλου του εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας.

Συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς

Το ζήτημα της συνεργασίας και κυρίως της απουσίας της από την εκπαιδευτική διαδικασία έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές και θεωρητικούς της εκπαίδευσης στη διεθνή βιβλιογραφία τις τελευταίες δεκαετίες. Μια βιβλιογραφική επισκόπηση θα αποδείκνυε ότι το κύριο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού επαγγέλματος στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα είναι η επαγγελματική απομόνωση (για παράδειγμα: Lortie 1975, Lacey 1977, Little 1990, Klette 1997, Thornton 2006, Fullan 1991, Lam & κ.ά. 2002, Bezzina & Testa 2005, Gu & Wang 2007, Kougioumtzis & Patrinksson 2009). Τα αίτια αυτού του ιδιαίτερου χαρακτηριστικού της εκπαιδευτικής ταυτότητας θα πρέπει να αναζητηθούν σε μεγάλο βαθμό σε οργανωτικούς και ιδεολογικούς περιορισμούς, οι οποίοι αφήνουν ελάχιστο χώρο για συλλογική δουλειά και κριτικές αναζητήσεις. Έχει υποστηριχθεί ότι αναλυτικά προγράμματα που βασίζονται σε συγκεκριμένες, κεντρικά σχεδιασμένες οδηγίες διδασκαλίας των διδακτικών αντικειμένων αφήνουν πολύ λίγο χώρο στους εκπαιδευτικούς για ανάπτυξη πρωτοβουλιών συνεργατικότητας (Ηargreaves 1992). Η έλλειψη θεσμικού χρόνου επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς αποτελεί ένα μείζον πολιτικό εκπαιδευτικό ζήτημα γιατί στερεί από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα αναστοχαστικού διαλόγου και κριτικής προσέγγισης για την επιλογή και οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού και τους καθηλώνει σε διεκπεραιωτικό – τεχνικό ρόλο της διάχυσης του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων. Ο ανατροφοδοτικός και ειλικρινής διάλογος ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς είναι βασικό στοιχείο της επαγγελματικής τους ανάπτυξης και του κριτικού ρόλου τους ως παιδαγωγών.

Οι συνέπειες της επαγγελματικής απομόνωσης των εκπαιδευτικών είναι πολλαπλές και αφορούν τόσο στον τρόπο που αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως επαγγελματίες, όσο και στην πρακτική τους στην τάξη. Ο Lortie (1975) στην κλασσική μελέτη του για την περιγραφή του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό επάγγελμα χαρακτηρίζεται από «ενδημική αβεβαιότητα» (σ. 134). Η απομόνωση της τάξης και η έλλειψη επιβεβαίωσης ή κριτικής του έργου του εκπαιδευτικού από ενήλικες είναι ένας βασικός παράγοντας κατά το Lortie της αβεβαιότητας αυτής. Ο φόβος της αρνητικής αξιολόγησης από συναδέλφους ή άλλους «εισβολείς στην τάξη» είναι ένας παράγοντας ο οποίος δημιουργεί, αλλά και αναπαράγει την απομόνωση των εκπαιδευτικών (Thornton 1997, Lam & κ.ά. 2002). Η αβεβαιότητα για το εκπαιδευτικό έργο και τις επιλογές τους στην τάξη, ελαχιστοποιεί την ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών και προβληματισμού ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς.

Η ελληνική εκπαιδευτική παράδοση μοιράζεται το βασικό αυτό χαρακτηριστικό των συναδέλφων σε όλα τα μήκη και τα πλάτη της γης, αφού μέχρι σήμερα δεν υπήρχε καμιά θεσμική νησίδα συνεργασίας στην τυπική εκπαίδευση. Μια από τις καινοτόμες παρεμβάσεις των ΕΕ στην σχολική πραγματικότητα είναι και η εισαγωγή της συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Ξεκινάει από τη συνδιαμόρφωση των θεμάτων και την έγκριση τους από το Σύλλογο Διδασκόντων και συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της εργασίας με την κοινή και διεπιστημονική εποπτεία τους. Παρόμοιες συνεργατικές μορφές επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς καθιστούν δημόσια αυτά που μέχρι τώρα έμεναν ιδιωτικά πίσω από τις κλειστές πόρτες διδασκαλίας: στόχοι, στρατηγικές, εκπαιδευτικά υλικά, ερωτήματα και ανησυχίες για τα μαθησιακά αποτελέσματα, τρόποι βελτίωσης της πρακτικής κ.λ.π. (Dufour 2004, Scribner κ.ά. 1999). Όλους αυτούς τους προβληματισμούς από την επόμενη σχολική χρονιά οι εκπαιδευτικοί θα τους μοιράζονται με τους συναδέλφους τους μέσα στην τάξη, αφού καθιερώνεται η συνδιδασκαλία δηλαδή η ταυτόχρονη επίβλεψη των ΕΕ από δύο εκπαιδευτικούς διαφορετικής ειδικότητας. Η συνεργασία εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων εγείρει μια σειρά ζητημάτων τα οποία για να επιλυθούν θα πρέπει αρχικά να συνειδητοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς ως κοινά ζητήματα της εκπαιδευτικής κουλτούρας και σε καμία περίπτωση ως προσωπικές αδυναμίες ή ανασφάλειες.

Πρώτο σημαντικό ζήτημα είναι η εναρμόνιση των εκπαιδευτικών ως προς την προσέγγιση και τον σχεδιασμό της ΕΕ. Σε περιπτώσεις συνδιδασκαλίας η από κοινού προετοιμασία της διδακτικής στρατηγικής είναι αναγκαία προκειμένου να αποφευχθούν περιπτώσεις αντικρουόμενων οδηγιών και καθοδήγησης στους μαθητές/τριες. Ο καταμερισμός της κοινής διδασκαλίας είναι ένα άλλο πολύ σημαντικό ζήτημα κατά το δίωρο διδασκαλίας. Σε περιπτώσεις συνδιδασκαλίας κατά τις οποίες πρέπει να εισαχθεί ένα νέο ζήτημα ή να αναλυθεί μια κατάσταση ένας εκπαιδευτικός είναι καλό να έχει το λόγο και ο εταίρος του να υποστηρίζει την εργασία στις ομάδες. Οι ρόλοι εναλλάσσονται ανάλογα με τον προγραμματισμένο καταμερισμό.

Η συνδιδασκαλία εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων στις ΕΕ διασφαλίζει τη διαθεματικότητα των εργασιών αυτών. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή προκειμένου να μην γίνουν οι ΕΕ παράθεση διαφορετικών περιχαρακωμένων ειδικοτήτων, αλλά μέσω των ΕΕ να διαμορφωθεί ένα πεδίο για την ολιστική θεώρηση της γνώσης. Η εξέταση επίκαιρων και πραγματικών ζητημάτων της ζωής μας θα πρέπει να εμπλέκει ταυτόχρονα την γνώση διαφορετικών επιστημών προκειμένου να απαντηθούν τα ερωτήματα. Για παράδειγμα πρακτικές όπως τα πρώτα δίωρα ανήκουν στο φυσικό και τα υπόλοιπα στο φιλόλογο δεν αποτελούν παράδειγμα διαθεματικότητας και κατακερματίζουν τη γνώση σε περιχαρακωμένες επιστήμες οι οποίες αδυνατούν να έρθουν σε διάλογο και κοινή πράξη.

Το εγχείρημα της συνδιδασκαλίας είναι δύσκολο και σε πολλές περιπτώσεις συγκρουσιακό. Η υπέρβαση όμως των εμποδίων και η από κοινού διαμόρφωση του μαθησιακού αποτελέσματος ενέχει τη χαρά της δημιουργίας και αποτελεί τον πιο αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας της συνεργασίας στους μαθητές/τριες μέσα από το παράδειγμα των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Δημόσια έκθεση και προβολή του διδακτικού αποτελέσματος.

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που αφορά στην αλλαγή της διδασκαλίας και κατ’ επέκταση στο ρόλο των εκπαιδευτικών είναι και η δημόσια παρουσίαση της Εργασίας. Η δημόσια παρουσίαση της εργασίας καθιστά για πρώτη φορά μέσα στο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα το αποτέλεσμα μιας μαθησιακής διαδικασίας δημόσιο γεγονός.

Η δημόσια έκθεση για την υποστήριξη του μαθησιακού αποτελέσματος είναι μια διαδικασία που μπορεί να προκαλέσει έντονο άγχος στους μαθητές/τριες, γιατί δεν είναι συνηθισμένοι σε παρόμοιες ανοικτού τύπου διαδικασίες. Η μαθησιακή συμβολή της όμως είναι σημαντική γιατί οι μαθητές/τριες είναι αναγκασμένοι να αξιολογήσουν, να επιλέξουν και να συνοψίσουν τα σημαντικότερα σημεία της εργασίας τους. Η δημόσια παρουσίαση είναι και αυτή ένα συνεργατικό προϊόν των μαθητών/τριών το οποίο στοχεύει και σε μια σειρά διαφορετικών και παραγνωρισμένων στόχων του αναλυτικού προγράμματος. Οι μαθητές θα πρέπει να καταμερίσουν τις εργασίες της παρουσίασης, να οργανώσουν τις τεχνικές λεπτομέρειες που προϋποθέτει το εγχείρημα και φυσικά να αφήσουν τη φαντασία τους ελεύθερη για να βρουν εναλλακτικούς και εμπνευσμένους τρόπους να επικοινωνήσουν τα ευρήματα τους.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη δημόσια παρουσίαση της εργασίας και τη δημόσια ανάρτηση της έχει δημιουργήσει μια σειρά αντιδράσεων αντιφατικών με το ρόλο του εκπαιδευτικού ως επιβλέποντα την ΕΕ. Η εκτεταμένη παρανόηση που έχει καταγραφεί από την πρώτη χρονιά εφαρμογής των ΕΕ είναι ότι μέσα από τη δημόσια παρουσίαση και πολύ περισσότερο από την αναρτημένη εργασία κρίνεται ο ίδιος ο εκπαιδευτικός ως προς την ποιότητα του αποτελέσματος. Το γεγονός αυτό προκαλεί μια σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων – παρεμβάσεων των εκπαιδευτικών στην τελική διαμόρφωση της ΕΕ, η οποία φθάνει σε ακραίες περιπτώσεις και στη συγγραφή εκτεταμένων ενοτήτων της ίδιας της εργασίας. Θα πρέπει όλη η εκπαιδευτική κοινότητα είτε από τη θέση του επόπτη των ΕΕ είτε από τη θέση του ακροατηρίου να επαναπροσδιορίσει το ρόλο και τις ευθύνες των εκπαιδευτικών που επιβλέπουν τις εργασίες αυτές.

Κατ’ αρχήν ο ρόλος των εκπαιδευτικών αρχίζει και τελειώνει στην ολοκληρωμένη εποπτεία των ΕΕ όπως σε γενικές γραμμές οριοθετήθηκε παραπάνω. Το αποτέλεσμα της εργασίας είναι το προς αξιολόγηση παραδοτέο των μαθητών/τριών το οποίο και θα αξιολογηθεί με την σχετική διαβάθμιση της βαθμολογίας ανάλογα με τα κριτήρια αξιολόγησης. Αν ο εκπαιδευτικός παρέμβει σε αυτή τη φάση είναι σαν να παρεμβαίνει στις γραπτές εξετάσεις των μαθητών/τριών του κατά την εξέταση της Ιστορίας, της Φυσικής ή οποιουδήποτε άλλου μαθήματος του αναλυτικού προγράμματος, γεγονός που θα ήταν απολύτως κατακριτέο από το σύνολο των διδασκόντων.

Επίσης, ποτέ δεν έχει νιώσει υπεύθυνος κάποιος εκπαιδευτικός -οποιασδήποτε ειδικότητας - ούτε του αποδόθηκαν ευθύνες για την αποτυχία μαθητών/τριών του στις γραπτές εξετάσεις. Γιατί άραγε να νιώθει τόσο έντονα την ευθύνη του για την ΕΕ που εποπτεύει; Για να απαντήσουμε σ’ αυτό το κρίσιμο ερώτημα, ας σκεφτούμε ότι -στο πλαίσιο του μέχρι σήμερα έργου μας- έχουμε τη βεβαιότητα ότι η ευθύνη μας περιορίζεται στην καλή διδασκαλία της ύλης του γνωστικού μας αντικειμένου και ότι η κατάκτησή της αποτελεί αποκλειστικό έργο των μαθητών, το οποίο επαφίεται στην επιμέλεια και τις προσωπικές τους προσπάθειες. Με αυτή την έννοια ο εκπαιδευτικός μεταφέρει το περιεχόμενο του διδακτικού αντικειμένου και οι μαθητές/τριες είναι αποκλειστικά υπεύθυνοι για την κατάκτηση του. Όσο για το «προϊόν» της διδακτικής διαδικασίας έχει ήδη παραχθεί και αποκρυσταλλωθεί με σαφήνεια στις σελίδες των σχολικών βιβλίων και με αυτήν την έννοια είναι πλήρως αποδεσμευμένο από το διδάσκοντα. Ο μαθητής/τρια στην ουσία αξιολογείται ανάλογα με τη σύγκλιση ή απόκλιση του από αυτό το «αποκρυσταλλωμένο προϊόν» της γνώσης. Στις ΕΕ «διδάσκουμε» τους μαθητές να οργανώσουν μεθοδικά τη σκέψη τους, αφορμώντας από ένα θέμα και να δημιουργήσουν ένα «προϊόν» που θα τους ανήκει αποκλειστικά, ως προς τα νοήματα και τις προθέσεις.

Όλες αυτές οι καινοτομίες που περιγράφηκαν παραπάνω είναι σίγουρο ότι χρειάζονται πάρα πολύ χρόνο και για να κατακτηθούν και κυρίως για να αλλάξουν οι παγιωμένες στάσεις, πρακτικές και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διδακτική διαδικασία. Οι ΕΕ παρέχουν το πεδίο και είναι μια αφορμή για να επαναπροσδιορίσουμε το ρόλο μας ως δασκάλων. Ο γόνιμος διάλογος που έχει ανοίξει γύρω από τα ζητήματα που αναλύσαμε παραπάνω είναι μια ακόμη πολύ σημαντική συνεισφορά των ΕΕ.

*Ευχαριστώ την Ντ. Σχίζα για τις φιλικά κριτικές επισημάνσεις της. 

Βιβλιογραφία

Bezzina, C. & Testa, S. (2005), Establishing schools as professional learning communities: perspectives from Malta, European Journal of Teacher Education, 28(2), σ. 141-150.

Dewey, J. (1916), Democracy and Education, The Macmillan Company.

Dufour, R.P. (2004), «What is a ‘professional learning community’?”, Educational Leadership, 61(8), pp. 6-11.

Fullan, M. (1995), The school as a learning organization, Theory into practice, 34(4), σ. 230-235.

Hargreaves, A. (1992), ‘Cultures of teaching: a focus for change’ in Hargreaves, A. & Fullan, M. (Eds), Understanding teacher development. Cassel and Teachers College Press.

Johnson, D. & Johnson, R. (1994), ‘Collaborative learning and argumentation’ in Kutnick, P. & Rogers, C., Groups in Schools, Cassel.

Klette, K. (1997), Teacher individuality, teacher collaboration and repertoire-building: some principal dilemmas, Teachers and Teaching, 3(2), σ. 243-245.

Kougioumtzis, K. & Patriksson, G. (2009), School-based teacher collaboration in Sweden and Greece: formal cooperation, deprivatized practices and personalized interaction in primary and lower secondary schools, Teachers and teaching: Theory and practice, 15(1), σ. 131-154.

Lacey, C. (1977), The Socialization of Teachers, Menthuen.

Lam S., Yim., Lam T. W. (2002), Transforming school culture: can true collaboration be initiated?, European Research, 44(2), σ. 181-195.

Little, J. (1990), ‘Teachers as Colleagues’ in Lieberman, A. (ed), Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now. The Falmer Press.

Lortie, D. (1975), Schoolteacher. A sociological study. The University of Chicago Press.

Morrish, I. (1976), Aspects of educational change. Halsted Press.

Rudduck, J. (1991), Innovation and Change. The Open University Press.

Scribner, J.P., Cockrell, K.S., Cockrell, D.H & Valentine, J. (1999), “Creating professional communities in schools through Organisational Learning: An evaluation of a School Improvement Process”, Educational Administration Quarterly, 35, 130-160.

Thornton, H. (2006), Teachers talking: the role of collaboration in secondary schools in Bangladesh, Compare, 36(2), σ. 181-196.

---

Η Κατερίνα Μπαζίγου είναι Φιλόλογος, Δρ Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και είναι Υπεύθυνη του ΚΠΕ Δραπετσώνας