Οι διδακτικές δραστηριότητες που προωθούν τη μάθηση,
είναι γενικότερα δύο ειδών• οι δραστηριότητες οι οποίες οργανώνονται
από τον εκπαιδευτικό και απευθύνονται σε όλη την τάξη και οι
δραστηριότητες που απευθύνονται σε μικρές ομάδες.Κοινός τόπος όλων των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι ότι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία διευκολύνει τη μάθηση αφού εξασφαλίζει πληρέστερη και πιο ολοκληρωμένη πραγμάτευση του έργου (βλ. Webb 1992, Slavin 1995).
Η συλλογική εργασία στο πλαίσιο της συνεργαζόμενης μικρής ομάδας εμπλέκει φυσικά και αβίαστα τα μέλη της ομάδας σε συζητήσεις και αντιπαραθέσεις κατά τις οποίες παρέχονται επιπρόσθετες πληροφορίες, γίνονται αναλύσεις, διατυπώνονται και υποστηρίζονται αμφιβολίες και αντιπαραθέσεις και γενικότερα αναδεικνύονται πλευρές τις οποίες τα μέλη ήταν αδύνατο να προσεγγίσουν στην εξατομικευμένη μελέτη (Ματσαγγούρας 2000β).
Χωρίς το συλλογικό πλαίσιο το άτομο δε θα είχε τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσει τις λανθάνουσες ιδέες του ούτε την ανάγκη να τις διατυπώσει λεκτικά, να τις εξηγήσει και να τις αιτιολογήσει. Δεν θα καθιστούσε τις ιδέες του αντικείμενο στοχασμού και δημόσιας κριτικής που ως γνωστό συμβάλλουν στην βελτιωμένη επαναδιατύπωσή τους (Driver et al. 1998, 42 και Ματσαγγούρας 2000β, 58)
Το παιδί σταδιακά απομακρύνεται από την εγωκεντρική σκέψη και υιοθετεί πολυπλοκότερα σχήματα που ανταποκρίνονται αποτελεσματικότερα στη φυσικοκοινωνική πραγματικότητα (Ligh and Littleton 1994).
Η συνεργασία προετοιμάζει το έδαφος και δημιουργεί τις συνθήκες να μετακινηθούν οι μαθητές στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης. Πρόκειται για τη γνωστή έννοια της «Ζώνης της Eπικείμενης Ανάπτυξης»* του Vygotsky.
Επίσης η συλλογική δράση αναβαθμίζει τις δασκαλο-μαθητικές αλλά και διαμαθητικές σχέσεις, εντάσσει σε κοινή δράση μαθητές διαφορετικού φύλου αλλά και διαφορετικής κοινωνικοπολιτιστικής και εθνικής προέλευσης, διευκολύνοντας την αποδοχή της διαφορετικότητας του άλλου.
Η δυναμική της ομάδας όμως, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως η σύνθεσή της, οι ενδοομαδικές και διομαδικές σχέσεις αλλά και το μέγεθός της.
Η έρευνα έχει δείξει ότι όσο αυξάνεται το μέγεθος της ομάδας οι διαδικασίες, ακόμη και οι μηχανιστικές γίνονται πιο χρονοβόρες, το σύστημα επικοινωνίας πολυπλοκότερο, η πίεση των μελών για συμμόρφωση εντονότερη και η ενεργός συμμετοχή όλων των μελών μικρότερη. Βέβαια, σε αυτήν την περίπτωση ο αριθμός και η ποιότητα των προτάσεων επίλυσης προβλημάτων αυξάνει, γι΄ αυτό προτείνεται η επιλογή του αριθμού των μελών να γίνεται κατά περίπτωση. Σε μικρές ηλικίες ο δάσκαλος να δημιουργεί εταιρικές ομάδες των δύο ατόμων και σταδιακά να περάσει από την ομάδα των τριών ατόμων στην τελική μορφή της ομάδας των τεσσάρων μελών. Η μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία στην πολυμελή ομάδα θα οδηγήσει στην βέβαιη αποτυχία.
Κατά τη γνώμη πολλών παιδαγωγών (βλ. Κagan) η ομάδα των τεσσάρων μελών αποτελεί την ιδανική λύση για τις περισσότερες περιπτώσεις όχι μόνο γιατί την προτιμούν οι μαθητές (βλ. Meyer 1987, 90) αλλά και γιατί εξασφαλίζει τα πλεονεκτήματα των πολυμελών ομάδων, περιορίζοντας ταυτόχρονα τα μειονεκτήματα που προκαλούν αυτές.
Οι ομάδες των τεσσάρων ατόμων αποτελούνται συνήθως από έναν καλό, δύο μέτριους και έναν αδύνατο μαθητή. Σε αυτήν την περίπτωση εξασφαλίζεται η δυνατότητα φροντιστηριακής βοήθειας προς τον αδύνατο μαθητή και εκτίθεται σε ένα ανώτερο επίπεδο σκέψης και δράσης. Αντίθετα όμως, δεν προσφέρονται στους καλούς μαθητές ευκαιρίες διαλεκτικής αντιπαράθεσης αλλά και στους μέτριους και αδύνατους μαθητές τη δυνατότητα να πρωτοστατήσουν και να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Μια λύση είναι η δημιουργία ομοιογενών υπο-ομάδων για τη διεξαγωγή συγκεκριμένων υπο-έργων (ασκήσεων)
Στη δημιουργία των ομάδων καλό είναι ο δάσκαλος να λάβει υπόψη του και τις προτιμήσεις των μαθητών όπως αποτυπώνονται στο κοινωνιογράφημα της τάξης. Για τη σύνταξή του, ο δάσκαλος μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να γράψουν σε ένα χαρτί το ονοματεπώνυμό τους και να απαντήσουν στην ερώτηση, ποιους τρεις μαθητές θα καλούσαν στο πάρτυ τους και ποιους τρεις όχι. (βλ. Ματσαγγούρας 2000β, 90).
Οι σχέσεις που θα αναπτυχθούν μεταξύ των μελών των ομάδων (ενδοομαδικές), αλλά και μεταξύ των ομάδων (διομαδικές) αποτελούν άλλον έναν παράγοντα που διαμορφώνει τη δυναμική και τη λειτουργία της ομάδας. Οι σχέσεις γενικά μπορεί να είναι συνεργατικές, ανταγωνιστικές ή ουδέτερες. Αυτές διαμορφώνονται κυρίως από τη συλλογική εργασία και το είδος των αμοιβών.
Στις συνεργατικές ενδοομαδικές σχέσεις η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών είναι θετική, το έργο που παράγεται κοινό όπως και η αξιολόγησή του ενιαία. Η κοινή εργασία μπορεί να επιμεριστεί σε ομάδες ή και υποομάδες της ευρύτερης ομάδας. Ακολουθεί η σύνθεση του έργου και η αξιολόγησή του. Είναι προφανές ότι σε αυτήν την περίπτωση η ατομική αξιολόγηση επηρεάζεται από την ομαδική. Στην περίπτωση που ο ομαδικός μέσος όρος απορρέει από τους επιμέρους ατομικούς μέσους όρους δημιουργούνται προβλήματα στην ομάδα αφού οι καλοί μαθητές διαμαρτύρονται μιας και οι επιδόσεις τους πέφτουν λόγω των αδύνατων μαθητών. Μια λύση είναι να διατηρείται ο ατομικός βαθμός όταν ο ομαδικός μέσος όρος βελτιώνεται σε σχέση με προηγούμενες επιδόσεις ή όταν ο μέσος όρος των σωστών απαντήσεων ξεπερνά το 80%.
Στα πλαίσια της ομάδας δε νοούνται ανταγωνιστικές σχέσεις μιας και αναιρείται η βασική φιλοσοφία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Οι διομαδικές σχέσεις όμως μπορεί να είναι συνεργατικές ή ανταγωνιστικές με προτιμότερη επιλογή την πρώτη μιας και εξασφαλίζει ένα θετικό κλίμα μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει κοινούς στόχους και προσμετρά τη συμβολή της κάθε ομάδας στην επίτευξή τους. Ένα κεντρικό θέμα μπορεί να χωριστεί σε υποθέματα με τέτοιο τρόπο ώστε τα μέλη της μιας ομάδας να αναγκαστούν να ανταλλάξουν πληροφορίες και συμπεράσματα με άλλες ομάδες ώστε να προωθήσουν έργο τους. Η διομαδική συνεργασία μπορεί να γίνει και πριν την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων των εργασιών της καθεμιάς στην τάξη. Ακόμη μπορεί η βαθμολόγηση του κάθε ομαδικού έργου να συνεισφέρει στην συνολική βαθμολογία της τάξης. Έτσι δημιουργούνται συνθήκες διομαδικής συνεργασίας.
Σε μερικές περιπτώσεις όμως ο δάσκαλος μπορεί να οργανώσει ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ ανομοιογενών αλλά ισοδύναμων ομάδων. Αυτό κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να δράσει παρωθητικά στους μαθητές. Σε αυτήν την περίπτωση το έργο και οι επιδόσεις των επιμέρους ομάδων που εργάστηκαν σε ένα κοινό θέμα αξιολογούνται από το σύνολο της τάξης και προκρίνονται οι καλύτερες όπου έχουν και ανάλογη αμοιβή. Σε καμιά περίπτωση τέτοιου είδους μορφή σχέσεων δεν μπορεί να καθιερωθεί ως μόνιμη μιας και δημιουργεί αρνητικό κλίμα και τριβές στην τάξη.
Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα να οργανωθούν θετικές ενδο-ομαδικές σχέσεις και ουδέτερες δι-ομαδικές. Σε αυτήν την περίπτωση το έργο και οι επιδόσεις των επιμέρους ομάδων δεν σχετίζονται μεταξύ τους, αλλά κάθε ομάδα επιτελεί διαφορετικό και άσχετο έργο με τις υπόλοιπες ομάδες.
Βασική αρχή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ότι η εξουσία αποκεντρώνεται από το δάσκαλο στην ομάδα η οποία λειτουργεί μέσα από συλλογικές αρμοδιότητες και εναλλασσόμενους ρόλους. Τα μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν εναλλάξ ρόλους που διευκολύνουν τη λειτουργικότητα της ομάδας. Πχ. Αυτός που διευθύνει τις συζητήσεις μπορεί να είναι ο συντονιστής, αυτός που βοηθάει και εξηγεί στους αδύνατους μαθητές μπορεί να είναι ο φροντιστής ενώ αυτός που διαβάζει τα κείμενα, ο γραμματέας – αναγνώστης κτλ.
Στα μέλη της ομάδας πρέπει να γίνει συνείδηση ότι αναμένεται από αυτά να ρωτούν τα υπόλοιπα μέλη για ότι δεν καταλαβαίνουν, να έχουν απορίες, να αναγνωρίζουν τη θετική συμβολή των άλλων και να προσπαθούν για το κοινό έργο (βλ. και Ματσαγγούρας 2000β, 79). Παράλληλα με τις ατομικές ευθύνες όμως, αναγνωρίζονται και οι ομαδικές, γι΄ αυτό κανένα μέλος δεν απευθύνεται στο δάσκαλο αν πρώτα δε ζητήσει βοήθεια από την ομάδα. Επομένως, στις αρμοδιότητες της ομάδας είναι:
-η επίλυση προβλημάτων συμπεριφοράς
-η επίλυση μαθησιακών προβλημάτων
-ο έλεγχος επιπέδου θορύβου της ομάδας
-η αναφορά στο δάσκαλο ή σε άλλη ομάδα για επίλυση προβλήματος
Έτσι κερδίζεται χρόνος και ασκούνται οι μαθητές στις συλλογικές διαδικασίες και την αυτοεξυπηρέτηση. Παράλληλα όμως, κάθε μέλος καθίσταται υπεύθυνο και υπόλογο για την προσωπική του μάθηση και τη συμβολή του στη λειτουργία της ομάδας για την επίτευξη του κοινού στόχου. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί με την κοινοποίηση της ατομικής συμβολής στον κοινό βαθμό της ομάδας, με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης ή συλλογικής αξιολόγησης αλλά και με τον καταμερισμό του συλλογικού έργου στα μέλη της ομάδας.
Πρωταρχικός στόχος του εκπαιδευτικού στην οργάνωση των ομάδων πρέπει να είναι η εξασφάλιση της συνοχής που καθορίζει και την αποτελεσματικότητά της καθεμιάς. Πρέπει λοιπόν να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα εξής:
-οι ευθύνες και τα δικαιώματα στα μέλη της ομάδας να κατανέμονται ισόνομα
-η αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών να αυξάνει
-να εξασφαλίζεται η άμεση και ανεμπόδιστη επικοινωνία μεταξύ των μελών
-τα μέλη να κατανοούν και να αποδέχονται τους κοινούς στόχους της ομάδας
-τα μέλη να εξασφαλίζουν υψηλό κύρος στην ομάδα
-να αντιλαμβάνονται τις συνεργατικές ή συναγωνιστικές σχέσεις με τις άλλες ομάδες
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίζει την ισότιμη συμμετοχή στην επικοινωνία και στην κοινή δράση όλων των μελών ανεξαρτήτως του μαθητικού status τους, διατηρώντας το συνεργατικό χαρακτήρα των σχέσεων.
*Zώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of development)
Σύμφωνα με τον Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια και γ) αυτές που ανήκουν μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεστούν με βοήθεια.
Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου ενός μαθητή και της δυναμικής όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς μαθητές. Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο δηλαδή τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο μαθητή. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμη αλλά βρίσκονται σε διαδικασία ωρίμανσης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η έρευνα έχει δείξει ότι παιδιά με ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο (Hanfmann, 1969) πχ. Δυο συνομήλικοι μαθητές απαντούν στις ίδιες ερωτήσεις τις οποίες μπορεί να απαντήσει και το μέσο όρο των παιδιών της ηλικίας τους. Όταν όμως μετά από κατάλληλη εκπαίδευση των παιδιών το ένα καταφέρνει να απαντήσει σε δυσκολότερες ερωτήσεις ενώ το άλλο όχι, λέμε ότι το πρώτο παιδί έχει μεγαλύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης από το δεύτερο.
του Κοσμά Αθανασιάδη
ΠΗΓΗ: eduportal.gr
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου